mehrsprachig

Parallel zum Entstehen des zweibändigen Buchvorhabens »Schlüsselbegriffe gesellschaftlichen Zusammenhalts. Ein kritisches Vokabular« sind an dieser Stelle in loser Folge Blogbeiträge zu ausgewählten Begriffen zu lesen. Nach einem Auftakt zur Programmatik der »Schlüsselbegriffe« beginnen wir die Reihe mit dem Adjektiv »mehrsprachig«. Es strukturiert alltägliche Erfahrungen und kann Bruchlinien in gesellschaftlichen Praktiken, Institutionen und Wissensformen benennen. Auf diese Weise hilft es dabei, die hegemoniale Rede vom »gesellschaftlichen Zusammenhalt« kritisch zu erschließen und zu dezentrieren. Zugleich birgt »mehrsprachig« transformatives Potential.

Illustration: Infotext Berlin

Würde man den Begriff »mehrsprachig« fragen, wie es ihm gerade geht, so würde er wahrscheinlich antworten: »Bestens! Ob im Guten oder Schlechten, ich bin in aller Munde; ja für alles Mögliche werde ich gar als Verursacher in Betracht gezogen. Ich bin beliebt, verhasst, umkämpft – präsent!«

Aus sprachwissenschaftlicher Sicht aber bedeutet »mehrsprachig« lediglich, dass mehr als eine Sprache im sozialen Raum vorhanden ist. Mehrsprachig können demnach nicht nur Individuen, Familien oder soziale Gruppen sein, die in ihrem Alltag mehrere Sprachen nutzen, sondern auch ganze Gesellschaften, Staaten oder Institutionen, wie z. B. Singapur, Kanada, das ehemalige Jugoslawien oder die Europäische Union: Hier standen bzw. stehen mehrere National- oder Amtssprachen gleichberechtigt nebeneinander. Von diesem Modell der offiziellen Mehrsprachigkeit – in der Typologie von Georges Lüdi – ist indes die große Mehrheit der Sprachen der Welt ausgeschlossen, auch wenn sie, historisch betrachtet, ebenso alt oder älter sind als die offiziell anerkannten Sprachen. Es etablierte sich daher der Begriff der historisch bedingten Mehrsprachigkeit für diese ›alteingesessenen‹, aber nicht unbedingt offiziell anerkannten Regional- und Minderheitensprachen, die – je nach staatlichem Kontext – in manchen Fällen Rechte und Schutz genießen, in vielen Fällen aber nur ›geduldet‹ sind oder sogar mehr oder minder rigorosen Verboten unterliegen. Wieder anders gelagert ist die migrationsbedingte Mehrsprachigkeit, deren Status – auch in europäischen Migrationsgesellschaften wie Deutschland – trotz einer wachsenden Anzahl von Sprecher:innen bislang umstritten ist.

Glanz und Differenzierung

Mit »mehrsprachig« verbindet sich also in der Tat nichts weniger als ein »gemeinsames« Dasein, geschweige denn »Zusammenhalt« – sofern wir auf Zusammenhalt als einen Prozess Bezug nehmen, der die Erfahrungen aller Teile einer Bevölkerung allen Teilen dieser Bevölkerung zugänglich machen muss, sie also gegenseitig ›hörbar‹ machen muss, um ein sozial verträgliches Leben gemeinsam auszuhandeln. Gerade davon aber scheinen wir weit entfernt zu sein. Ganz im Gegenteil muss von derart fragmentierten Erfahrungswelten ausgegangen werden, dass es sich als schwierig erweist, die jeweils ›anders‹ mehrsprachige Erfahrungswelt hinreichend zu ›hören‹. Als Beispiel für Deutschland mag eine an offizieller Mehrsprachigkeit ausgerichtete Migrations-, Bildungs- und Spracherwerbsforschung dienen, die lange Zeit in der vielsprachigen Schüler:innenschaft Deutschlands beharrlich und ausschließlich die Nationalsprachen der elterlichen Herkunftsländer zu ›hören‹ meinte, so dass kurdischsprachige Schüler:innen in Deutschland regelmäßig nur als türkischsprachig etikettiert wurden, Berberisch sprechende Schüler:innen als arabischsprachig, Romani sprechende Schüler:innen als serbischsprachig usw. Dies hatte ebenso schwerwiegende wie gut belegte Folgen für den Bildungsweg der Schüler:innen.

Es macht also, gerade für die Tätigkeit als Forscher:in und für die eigene Wahrnehmung der Welt, einen gewaltigen Unterschied: Ob man mit Nationalsprachen wie Deutsch, Englisch, Chinesisch oder Französisch aufgewachsen ist, also mit Sprachen, die eine solche ökonomische Reichweite haben, dass sie auch als Fremdsprachen weltweit gelehrt werden. Ob jemandes Familiensprache als Migrantensprache adressiert wird, wie es in Deutschland z. B. für Türkisch, Arabisch und Bosnisch-Kroatisch-Serbisch der Fall ist, wobei diese Sprachen immerhin Nationalsprachen in den sogenannten »Herkunftsländern« sind. Oder ob eine Sprache und die damit verbundene Mehrsprachigkeit gar nicht erst adressiert wird, weil es sich, wie bei Romani, Kurdisch und Berberisch, um ›unsichtbare‹, oder besser: ›unhörbare‹ Sprachen handelt. Dies Sprachen wurden im Zuge von migrationsbedingter und auch bereits historischer Minderheitensprachlichkeit ›unhörbar‹ gemacht, ohne je eine nationalstaatliche ›Stimme‹ in der Weltpolitik besessen zu haben. Kurz und gut: Wir haben es in diesem vielstimmigen Getriebe mit mannigfaltigen, hier nur beispielhaft genannten mehrsprachigen Erfahrungswelten oder ›Stimmen‹ zu tun. Diese können einander so sehr zuwiderlaufen, dass dies auch die Wahrnehmung, das gegenseitige ›Hören‹, stört, verzerrt, ja geradezu verunmöglicht. Genau dieses gegenseitige (Nicht-)Hören ist es aber, zu dessen Betrachtung uns die mehrsprachige soziale Realität geradezu zwingt, sofern wir an der gemeinsamen Aushandlung eines sozial verträglichen Lebens interessiert sind. Um nun festzustellen, wer oder was im mehrstimmigen Getriebe besonders ›unhörbar‹ ist, wird es unumgänglich sein, mehr oder weniger marginalisierte Positionen aufzusuchen – auch das natürlich wieder nur beispielhaft, hier: an drei Brüchen, die durch unser Hören verlaufen, und den daraus resultierenden blinden Flecken. Als »marginal« definiere ich hierfür jene Positionen, die letztlich die Folgen der blinden Flecken zu tragen haben.

Sprachliches ›Reisegepäck‹

Der erste Bruch verläuft direkt durch die mehrsprachigen Praktiken in unserer Gesellschaft, und zwar geradezu losgelöst von individueller Kompetenz oder »Leistung«. Um das zu illustrieren, bleiben wir bei einem der oben angeführten Beispiele: Mit der Familiensprache Englisch lässt es sich sowohl sozial als auch geografisch sehr weit reisen, ohne neue Sprachen lernen zu müssen. Es handelt sich also um ein sprachliches Repertoire bzw. ›Reisegepäck‹, das durch den sozialen und geografischen Raum hindurch ausgezeichnet ›transportabel‹ ist, weil die Familiensprache zugleich eine weithin gelernte (Fremd-)Sprache ist. Dasselbe lässt sich von der Sprache Romani nicht behaupten, und das, obwohl es sich in der Bevölkerung z. B. der europäischen Roma und Sinti um hochgradig transnationale, also durch den Raum hindurch ›bewegliche‹, Familien und Netzwerke handelt. Das sprachliche ›Reisegepäck‹ ist jedoch außerhalb der Familien, in den umgebenden Mehrheitsgesellschaften, von so geringem Wert und die Sprecher:innen so marginalisiert, dass es z. B. kaum Lehrmaterialien für eventuell Interessierte (Fremdsprach-)Lernende gibt, wie dies Yaron Matras in seiner Bestandsaufnahme von 2005 beschreibt.

Eine Folge davon ist die Notwendigkeit für Romani-Sprecher:innen, auch alle jene Sprachen aus der Umgebung zu beherrschen, die in der sozialen Rangordnung ›höher‹ stehen, weil sich damit das soziale Fortkommen, oft auch das Überleben, verbindet. Das wiederum ergibt einen Familiensprachgebrauch, in dem sich sämtliche Sprachen der historischen Minderheitensituation sowie der Migrationsgeschichte einer Familie wiederfinden. Europäische Roma und Sinti beispielsweise, die aus dem Balkanraum nach Deutschland migrierten, sind derart mehrsprachig, dass es der englische Begriff »multilingual« (»vielsprachig«) sehr viel besser trifft: Hier kommen zum Romani noch Deutsch (als Bildungssprache), Englisch (als schulische Fremdsprache), Rumänisch, Bosnisch-Kroatisch-Serbisch und/oder Mazedonisch (als Nationalsprachen der Herkunftsländer) sowie oft noch Ungarisch, Albanisch oder Türkisch (als Minderheitensprachen in den Herkunftsländern). Was für ein tiefer Bruch also zwischen der marginalen Anerkennung, dem geringen ›Gehör‹, das Sprecher:innen des Romani im sozialen Raum finden, und dem enorm weiten Radius, dem so vielsprachigen Handeln und ›Hören‹, das sie selbst als Individuen, Familien und Communities in diesem sozialen Raum entwickeln (müssen). Und was für ein Unterschied zwischen den Arten von mehrsprachigem ›Reisegepäck‹, je nach dem, ob die Ausstattung gesellschaftliche Anerkennung, ja überhaupt Wahrnehmung findet oder nicht. Zusammenfassend sind also die Sprecher:innen mit dem mehrsprachigsten Repertoire zugleich auch die mit der ›unhörbarsten‹ Stimme.

Unhörbar

Das manifestiert sich bereits in den elementaren Bildungsinstitutionen des deutschsprachigen Raumes: Schon an diesem frühen Punkt der Bildungskarriere bleibt das weite Repertoire praktisch unerkannt. Vielmehr werden Kinder aus dem genannten und ähnlichen Minderheitenkontexten unter dominante Mehrheitsgruppen subsummiert, also einer einzigen (National-)Sprache ›zugeteilt‹ (indem die Kinder z.B. nur als serbischsprachig verzeichnet sind); sodass ihr mehrsprachiger Handlungsradius gar nicht erst zutage tritt und somit nichts ›gilt‹. Doch mehr als das: Kinder aus diesem und ähnlichen Minderheitenkontexten werden sogar in ihrer gesellschaftlich ›hörbarsten‹ Sprache, dem Deutschen, signifikant häufiger als andere Schüler:innen mit den Prädikaten »defizitär«, »förderbedürftig« und »bildungsfern« versehen – und zwar überraschend unabhängig von der messbaren schulischen Leistung. Weil aber die Schulnote in Deutsch für den weiteren Bildungsweg entscheidend ist, führt der Weg dieser Schüler:innen überproportional oft in die Förderschule. Aus dieser wiederum gibt es kaum ein Entrinnen. Die weitere Bildungs- und Berufslaufbahn wird dadurch erheblich eingeschränkt, wie zahlreiche Studien gezeigt haben, darunter auch meine Monografie »Der Klang der Ungleichheit« von 2022. So fehlen später ausgerechnet die vielsprachigsten Stimmen in den zentralen gesellschaftlichen Positionen und Diskursen unserer globalisierten, vielsprachigen Zeit. Den Lehrkräften wiederum ist das ganz und gar nicht einerlei, und zwar selbst dann nicht, wenn sie das konkrete mehrsprachige ›Reisegepäck‹ der Schüler:innen gar nicht kennen. Viele von ihnen geben an, gerade deshalb Grundschullehrkraft geworden zu sein, weil sie – hier zitiere ich eine Grundschullehrkraft – »…dieser unendlichen Vielfalt in ihrem ganzen Spektrum nachkommen« wollten. Diese Wahrnehmung von »Vielfalt« als »unendlich« scheint der vielsprachigen Realität also durchaus zu entsprechen.

Gehör finden

Es scheint, als wäre da aufseiten vieler Grundschullehrkräfte ein ›Hören‹, das der mehrsprachigen Realität tatsächlich Rechnung trägt – und das, obwohl die Forschung wiederholt überzeugend belegt, dass die meisten Lehrkräfte für das vielsprachige Klassenzimmer unserer Zeit nicht hinreichend ausgebildet sind. Noch dazu besitzt die Berufsgruppe der Grundschullehrkräfte im deutschsprachigen Raum nur eine geringe Reichweite, nur eine ›Stimme‹ von geringem Prestige, verglichen etwa mit Gymnasiallehrkräften, und das, obwohl der Erfolg in der Grundschule über Wohl und Wehe des künftigen Bildungsweges der Schüler:innen entscheidet. Noch deutlicher wird der Bruch zwischen Anspruch und Wirklichkeit dort, wo es sich um Grundschulen mit besonderer sprachlicher Vielfalt bei gleichzeitig großer sozioökonomischer Benachteiligung der Schülerschaft handelt, und wo sich folglich auch besonders viele Schüler:innen aus oben genannter Gruppe finden: Hier äußern Lehrkräfte ganz besonders den Wunsch, »jedem Kind das zu bieten, was es braucht« – und realisieren gleichzeitig, dass sie an ihre Grenzen stoßen und genau diese Kinder »zurücklassen müssen«. Sie wollen der Leistung jedes dieser Kinder »gerecht werden« – und realisieren gleichzeitig, dass sie der Ungerechtigkeit nicht entkommen. Dies ist ein Befund, den etwa Meike Bonefeld und andere 2017 in einer Studie zu migrationsbedingten Disparitäten in der Notenvergabe belegt haben. Allem voran fordern die Lehrkräfte mehr Zeit – und realisieren gleichzeitig, wie wenig »Wert« ihre Stimme gesellschaftlich und politisch hat. Zusammenfassend scheint es, als würden im Konzert der Stimmen ausgerechnet die Lehrkräfte der mehrsprachigsten Schüler:innen am wenigsten gehört.

Gehör finden sie sehr wohl in den Sprach- und Gesellschaftswissenschaften, wenngleich sich hier der dritte Bruch auftut: Es ist der uralte, so oft als überwunden beschworene und doch vielleicht unüberwindliche Bruch zwischen den Befunden und Errungenschaften qualitativer versus quantitativer Forschung, wobei das quantitative Paradigma in den Sozial- und Bildungswissenschaften die deutlich dominante Stellung einnimmt. Jedoch sind mehrsprachige Erfahrungswelten quantitativ umso schwieriger zu befragen, je unsichtbarer sie durch die Geschichte hindurch (gemacht) wurden. Daher werden sie, wenn überhaupt, erst in aufwändigen qualitativen, auch partizipativen Studien hörbar. Und so ist von jenem vielsprachigen Radius, jenem mehrsprachigen Nach-oben-Streben, jener sprachlichen Beweglichkeit besonders marginalisierter Gruppen in den großen Bildungsstudien keine Spur mehr zu finden. Was bleibt, ist die Schülerin und der Schüler »mit Migrationshintergrund« und »nichtdeutscher Muttersprache«, die mit mehreren Sprachen, insbesondere mit Deutsch, »konfrontiert« sind – so als wäre das eine Zumutung, eine Überforderung, gar irgendetwas Neues für diese Schüler:innen.

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Dr. Katharina Brizić ist Professorin für Mehrsprachigkeitsforschung an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg. Ihr Forschungsschwerpunkt liegt in der Soziolinguistik und umfasst damit Themen wie Diversität im familiären Sprachenerwerb, im Bildungswesen, in historischen Erfahrungen, im Entstehen, Erhalt und Wandel von »Gruppen«, im Herstellen von sozialer Ungleichheit und dem Streben nach ihrem Gegenteil, sozialer Gerechtigkeit. Ihre Arbeit zeichnet sich durch transdisziplinäre Offenheit zu anderen Bereichen der Sozialforschung aus, die sie als Ziel einer nicht abgeschlossenen Suche begreift. Ihre jüngste Publikation ist im Open Access erschienen: Der Klang der Ungleichheit. Biografie, Bildung und Zusammenhalt in der vielsprachigen Gesellschaft. Münster/New York: Waxmann 2022.

Weitere Informationen zum Buchprojekt »Schlüsselbegriffe« finden sich im Einführungsbeitrag und auf der Projektwebseite.

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